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读得多，一定写得好吗？
答案显而易见。固然不是。
这是一个过于绝对的提问。以是更为常见的表达是如许的：我的孩子喜欢阅读，为什么写作上不去？如许提问，就指向了这个逻辑中的裂缝，也就是说，喜欢阅读，应该会有助于写作，而现在写作不好，肯定是哪里出了标题。
一经思考，就会发现这个标题的脆弱。有太多反诘可以随之而来。孩子真的喜欢阅读吗？还仅仅是将其当作学业，甚至是好门生身份的一种标志？如果喜欢阅读，那孩子究竟喜欢何种书籍的阅读？以及，孩子阅读习惯怎样？更紧张的是，什么才算是好的写作？
每一个标题都值得重新观看。但我以为，提问背后，首先需要推敲如许一个大概隐含的逻辑：似乎阅读的价值只能通过写作来证实。如果写作无动于衷，阅读要么被否定，要么被诊断为身患疾病。这就像毛毛虫的遭遇：只有最后幻化为蝴蝶，它的存在才值得瞩目。不得不说，如许功利的眼光依然是一种考试思维。高考作文的存在，应试体制的捆绑，让齐备学习行为都数字化了。提出这个标题，实在照旧一种考试焦虑。
以是，是这个标题本身出了标题。为了跳出功利的旋涡，我们必须赋予阅读自身的主体位置。我不是在说，两者比力，阅读应该更紧张。我是想说，这里面没有比力，没有谁优于谁，或者价值更高的判定。赋予阅读自身的主体位置，实在也是还给写作一个主体位置。这是我们思考两个对象时的出发点。他们各自独立，没有谁附属于谁。
从这里开始，我们才气够看到阅读和写作自身的路径。比如，去除了写作的包围，我们思考阅读的需要和价值时，便可以看到更丰富的景观和它自身的枝丫。像是乌云散去，光芒倾斜于大地，阅读便清晰可辨。思维的波动，智识的伸展，冒险般的愉悦，独处时的自足，以及自我对话的需要，都在阅读的领地隐隐浮现。同样，写作也会忽然被解放出来。我们会看到写作作为一种表达的大概，看到写作时思考的姿态，还有对语言毫无穷定的靠近，甚至记录人生，或者延伸人生的一种大概。
但是，阅读和写作是有关系的吧？有人会问。固然，肯定有。没有人可以否定它们之间云云显而易见的关联。就像是两座彼此靠近的花园之间，一定有无数条小径相连。在最开始的提问中，正是通道的太过张扬，才让阅读和写作都变得脆弱。但也首先是因为这一通道天然而无法抗拒，以是才有了这种张扬。在已经存在的实践中，我们已经习惯了很多路径，比如模拟训练，比如好词好句的积累，或者阅读的结构分段对应写作的结构分段。但是，在我看来，有一个更紧张的东西被忽视了。
那就是文学。要想更好地打通阅读和写作的通道，就必须把他们真实地还给文学。
这像是废话。岂非孩子们写的作品不属于文学吗？很难答复。让我们慢慢跨进这道门。实在在文学研究中，经常出现“将文学还给文学”如许的呼唤和追认。当他们如许说的时候，每每品评的是社会功能太过膨胀的文学，比如我们所熟悉的革命实际主义文学。而所谓的“归还”，实在是在强调文学自身尤其是情势方面的探索和实践。或者说，是文学的审美指向。它包括了对于文学语言的自发，包括了文学意象的冲击，包括了声音所形成的美好。正是在这个意义上，很多人认为文学教育也可以是一种美学教育。
以是，无论是阅读照旧写作，如果从审美力的培养角度来看，我们做得远远不敷。在语文教学的几个维度中，最紧张的一些指向是和审美无涉的，而一些仅存的关联，也被很多课堂转化为了对于修辞技巧的训练，或者更准确地说，是修辞技巧的考试训练。
除了审美指向，“将文学还给文学”的别的一边，是与人物的靠近。被社会功能支配的文学，大多数都会让人物变得扁平，姿态感十足。因为他们需要的不是一个真实的人，而是一个作为象征符号存在的人物。但在更自由的文学创作中，作者大多会从本身曲径通幽的感情宁静凡琐碎的一样平常中探求线索。于是，阅读真正的文学作品，也就变成了对人物更为细腻的同情式理解。而在理解的过程中，文学的表达方式又会借助于某种节奏——叙述的节奏，或者语言的节奏，让人物的形象与感情经过美感的渲染，获得真正的感性力量，从而走向更深条理的同情。这种理解与同情，在我看来，应该是文学教育中别的一个不应被忽略的任务之一。
因此，还给文学的阅读，就应该在价值讨论和感情表达之外，同样意识到审美的需要和同情心的紧张，这些才是文学所独有的魅力。而如果我们发现好的写作同样具有这些焦点的维度，那么，从阅读走向写作的道路便“山高月小，水落石出”了。我们甚至可以如许想象：当你向一个孩子展示出文学的独特面貌，展示只有它才气够生发出来的美好与感动时，孩子天然希望在本身的写作中创造如许的美好和感动。
好的写作有着与好的阅读一样的底色。这种共享的风景，让读和写走到了一起。以是，将写作指向高考作文，不是太高，而是太低了。张大春在《文章自在》中说过：“如果不能以写文章的抱负和期许来锻炼作文，不外就是取法乎下而不知伊于胡底，到头来我们所接收的结果就是一代人感慨下一代人的头脑空疏、语言乏味、见地浅薄。”而写文章的抱负和期许，便是来自于真正良好的阅读。这不是一个谁需要谁的标题，而是一个天然生发出的关联。
以是，在如许的眼光中，无论是家长照旧老师，都有本事打开一片土地，让阅读和写作自由互动。比如从《秋天的吊唁》出发，我们增加了史铁生大量其他作品，并且重点欣赏了《我与地坛》中第三章的“四季交响曲”。春夏秋冬的风物与史铁生差别的心境移步换景般重合在一起，门生除了感受到文学美感的冲击之外，也靠近了史铁生。而在反复写作任务中，我们都要门生代入史铁生的视角，或者书写地坛中的沉思，或者写下那一封“并不发出的信”。无论是阅读照旧写作，都始于史铁生又回到史铁生。此中，美与感动俱在。
实在，无论选书、引导孩子分享，照旧构造课堂、走向写作，都可以从审美和同感情动的角度多一些思考。我始终相信，当文学催生出审美的本事时，一个读者便会用如许的眼光重新观看本身的生存。而在随身携带的同情力中，他又会细腻地体察到他人的苦与痛，从而施以理解和同情。一个共同体的理想生存，无外乎此。
来源： 橡果发展纪 |
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